La transformation de la voie professionnelle

Le lycée professionnel et ses mutations à l’heure de la promotion de l’apprentissage et de la transformation de la voie professionnelle.

Une pluralité d’interrogations pour repenser la démocratisation scolaire

Aziz Jellab[1]

Alors que l’enseignement professionnel secondaire n’a traditionnellement guère suscité l’intérêt des chercheurs en sciences sociales, on assiste, ces dernières années, à un regain d’intérêt pour cet ordre de formation, un intérêt dont les raisons sont plurielles, couvrant tout autant des interrogations sur ses fonctions et ses finalités sociales et économiques, que des questionnements autour de sa contribution à l’élévation des niveaux de qualification et, d’une certaine façon, à la démocratisation scolaire (Jellab, 2009 ; 2017). L’enseignement professionnel couvre différents ordres de formation, qu’il s’agisse des lycées professionnels (LP), des centres de formation d’apprentis, des maisons familiales et rurales ou encore, et par extension, les institutions de formation d’adultes (GRETA, AFPA, CNAM…) ainsi que plusieurs milliers (plus de 60000) d’organismes de formation en France. Nous avons choisi de focaliser notre attention sur l’un des ordres les plus emblématiques de l’enseignement professionnel à savoir le LP. Scolarisant près du tiers des lycéens en France, le LP occupe une position pour le moins paradoxale au sein du système scolaire. Il contribue de plus en plus au processus de démocratisation scolaire puisqu’il forme trois bacheliers sur dix, tout en conservant l’image d’une institution peu valorisée, parce qu’il n’accueille pas les meilleurs élèves de collège ; il doit accueillir tous les élèves ayant un projet professionnel et incarne, dans le même temps, le contexte à l’égard duquel les plus vifs ressentiments liés à l’orientation sont manifestes ; il est censé préparer ses publics à l’insertion professionnelle et, dans le même temps, la demande de poursuite d’études dans le supérieur ne cesse de progresser ; il connaît davantage de faits de violence et d’incivilités et, concomitamment, il contribue à la réussite des élèves, au prix de pratiques pédagogiques plus ou moins efficaces. Ces paradoxes caractérisant le LP prennent une autre signification lorsque l’on relève que la part des élèves issus de milieu populaire y est prédominante, et ce, au moment où la classe ouvrière perd du terrain au profit de l’essor de la catégorie des employés. De ce fait, et la tertiarisation du marché du travail et avec elle, le brouillage et l’invisibilité des métiers aidant, les élèves de LP sont moins soutenus symboliquement par un milieu social et familial bien au fait des réalités de l’emploi et du marché du travail.

Le fait que le LP dispense des savoirs professionnels, qu’il soit ouvert sur le monde du travail et qu’il use de techniques dont le caractère productif est proche de l’activité professionnelle réelle, donne à voir l’existence de deux formes : l’une, scolaire, réfère surtout aux savoirs généraux décontextualisés ayant une finalité culturelle (à vocation universelle) ; l’autre forme est « professionnelle » puisque les savoirs qu’elle couvre se veulent proches de leur application, voire concrètement utilisables. Dans cette perspective, l’apprentissage détaché de la pratique qui a fondé l’histoire de la scolarisation ne suffit pas pour qualifier l’enseignement professionnel en milieu scolaire. On ne peut dissocier la socialisation scolaire des activités et des apprentissages auxquels elle donne lieu. Inversement, ces activités et apprentissages contribuent à la transformation de soi et des rapports construits avec autrui.

Les paradoxes d’un appel récurrent à la valorisation de la voie professionnelle

Alors que la voie professionnelle et plus spécifiquement le lycée professionnel (LP) ne suscitent que peu d’intérêt de la part des chercheurs en éducation, on assiste depuis les trois dernières décennies à un appel récurrent à leur valorisation. Cela suppose que l’enseignement professionnel ne bénéficie pas d’une image positive mais interroge du même coup sur les raisons de cet appel, alors même que la création du bac pro en 1985, comme la généralisation de la préparation de ce diplôme en 3 ans, dès 2009, auraient dû rendre cet enseignement plus attractif. Il nous semble clairement que c’est moins à sa valorisation qu’à sa promotion en le rendant plus visible dans sa diversité et complexité qu’il s’agit d’œuvrer. Certes, les LP sont loin d’être des contextes dans lesquels l’enseignement se déroule de manière apaisée tant de fortes tensions les caractérisent, conduisant les enseignants et les personnels d’éducation à une vigilance de tous les instants. Mais ces établissements sont également bien éloignés de l’image souvent péjorative qu’en donnent les médias, au hasard des incidents ou des faits de violence qui défraient la chronique. Nos nombreuses observations menées dans les LP nous ont souvent amené à éprouver un étrange sentiment suscité par l’écart entre l’image qu’en donnent les médias et bien des professionnels de l’éducation – nous pensons notamment à une partie des enseignants de collège –, et la réalité des professeurs de lycée professionnel (PLP) et surtout celle des élèves.

Le LP n’est plus l’école des ouvriers

De profonds changements ont affecté le LP ces dernières décennies. A première vue, lorsqu’on compare la position occupée par les LP aujourd'hui à celle des collèges d'enseignement technique, et bien avant encore, des centres d'apprentissage, le contraste est édifiant : au statut dévalorisé et dominé de la scolarité en lycée professionnel s'oppose l'image – certes idéalisée – d'un ordre de formation qui a longtemps transmis le savoir-faire ouvrier, dans une société industrielle en plein essor et où l'espoir de connaître une mobilité professionnelle et sociale ascendante avait de fortes chances d'être concrétisé. Le déclin de la classe ouvrière, la scolarisation de la formation professionnelle des ouvriers, prise dans la tourmente de la massification, et le développement massif d'un chômage touchant fortement les milieux populaires, conduiront au discrédit de ce que l'on appela jadis « l'enseignement technique court ». Ils renforceront le sentiment d'une chute que connaissent beaucoup d’élèves entrant dans les lycées professionnels.

Des ouvriers devenus professeurs : quand l’enseignement professionnel assurait une promotion sociale

Les professeurs de l’enseignement technique et professionnel ont eu progressivement un statut de fonctionnaire. La Direction de l’Enseignement technique décide en 1950 de fonctionnariser les enseignants du technique et du professionnel par tranches de 10% ; ceux de l’enseignement général le sont à partir de 1951. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, on dénombre plus de 800 centres de formation professionnelle qui sont mis à contribution par une politique étatique soucieuse de promouvoir la formation des ouvriers et des techniciens. Les besoins économiques (en matière d’équipement et de consommation) sont identifiés et la politique interventionniste de l'Etat-providence accélère l'institutionnalisation de la formation des ouvriers. L'enseignement professionnel devient un objet de consensus entre les différents partis politiques, même si le parti communiste est le seul à y voir un « enseignement de la classe ouvrière » (Troger, Ruano-Borbalan, 2005).

Deux diplômes emblématiques sont préparés au LP : le CAP et le baccalauréat professionnel

On ne saurait penser l’expérience scolaire des élèves de LP ni le travail des enseignants indépendamment des transformations sociales ayant conduit à faire de la figure de l’ouvrier une image bien lointaine, agissant à l’arrière-plan d’un imaginaire social révolu. C’est entre cette histoire collective et un quotidien scolaire traversé par différents paradoxes que les élèves et les enseignants doivent construire des conduites adaptatives à l’efficacité plus ou moins incertaine.

Le baccalauréat professionnel, un diplôme hautement symbolique

Les évolutions du marché du travail et l’émergence de nouvelles compétences, exigées par les situations professionnelles, conjuguées au projet politique d’une élévation des niveaux de qualification (avec le slogan « 80% d’une classe d’âge au niveau bac »), ont pesé sur la création d’un diplôme d’un nouveau genre, le baccalauréat professionnel. La création du baccalauréat professionnel a été l’aboutissement d’un processus complexe engageant différents acteurs, mais exprimant une initiative politique relativement autonome. Cette création ne fut pas sans controverses comme le montre bien Antoine Prost (2002). Des désaccords opposaient différents acteurs sur les finalités ambiguës d’un tel diplôme (un titre permettant l’insertion professionnelle ou la poursuite des études ?), ainsi que sur les nouvelles revendications salariales des diplômés de niveau IV. La création de ce diplôme répondait à différents enjeux, parmi lesquels la valorisation de la voie professionnelle. L’usage du terme « baccalauréat », qui consacre « l’ouvrier bachelier » (Eckert, 1999), correspondait peu aux attentes patronales en quête d’une nouvelle qualification ouvrière mais faisait écho à des enjeux de valorisation de l’image de la voie professionnelle. C’est davantage le syndicat des proviseurs de LP, soucieux de redorer l’image du LP, qui influencera le ministère de l’Education nationale pour la création de ce diplôme.

La création du baccalauréat professionnel a aussi amené les pouvoirs publics à repenser le recrutement et la formation des PLP (en créant le statut de PLP2 exigeant un niveau Bac + 3 ou Bac + 2, assorti d’une expérience professionnelle). Si ce changement du mode de recrutement n’a pas conduit, comme le pensait Lucie Tanguy, à réduire les enseignants à des transmetteurs de savoirs techniques, il a, en revanche, eu pour conséquence de renforcer un regard plus scolaire quant à l’avenir des élèves : la critique du monde des entreprises, assez répandue chez les PLP, ne peut se comprendre qu’au regard du processus d’élévation des niveaux de recrutement mais aussi, de la scolarisation de l’enseignement professionnel. Cela conduit parfois à ne définir l’émancipation des élèves qu’au regard de la poursuite des études à l’issue du baccalauréat professionnel.

Au terme de trente-cinq années d’existence, le bilan autour du baccalauréat professionnel reste mitigé. Les titulaires de ce diplôme, notamment dans le domaine de la production, sont plus souvent ouvriers et rarement techniciens. On relève aussi qu’un même diplôme, tel que le baccalauréat Pilotage des systèmes de production automatisée (PSPA), donne lieu à des statuts et à des usages professionnels variés. Emmanuel Quenson (2004) a montré comment la segmentation des industries de process conduit, selon les entreprises, à ce que les diplômés du baccalauréat professionnel PSPA exercent soit des emplois d’exécution, soit des emplois qualifiés, proches de ceux des techniciens. Les usages du diplôme sont très inégaux. Ce diplôme est différemment accueilli selon les milieux professionnels. Comme le montrent Floriani & al. (2009), ce diplôme est devenu une référence dans certains domaines professionnels, quand dans d’autres, il est peu existant ou valorisé. Seules dix conventions collectives mentionnent ce diplôme au sein de leurs critères classants (automobile, assurances, aéraulique-thermique, commerce de gros, bâtiment, bois, métallurgie, commerce de détail, aide à domicile).

Mais sur un autre registre, celui de la poursuite des études, et le constat se confirme depuis 2008, plus de 25% des titulaires de ce diplôme entament des études supérieures. Elle contribue à valoriser la voie professionnelle mais engendre le risque d’exclusion du marché du travail pour les titulaires du seul baccalauréat professionnel. En effet, les employeurs en France continuent, globalement, à valoriser le diplôme lors du recrutement et de ce fait, si la majorité des bacheliers professionnels poursuivaient des études dans l’enseignement supérieur, ceux qui se présenteraient directement après le baccalauréat sur le marché du travail enverraient un signal négatif aux potentiels recruteurs (Jellab, 2015).

Le CAP, un diplôme au statut paradoxal

Diplôme incarnant historiquement la reconnaissance tout autant par l’Etat que par les milieux patronaux des savoirs et savoir-faire dont il atteste, le CAP a longtemps constitué le symbole princeps de l’excellence ouvrière. Baptisé en 1911 « Certificat de capacité professionnelle », le CAP était dans un premier temps réservé aux seuls jeunes apprentis, avant d’être étendu en 1919 (loi Astier qui instaure les cours professionnels) aux élèves des écoles techniques. A partir de 1936, le CAP deviendra très attractif du fait de sa position dans la reconnaissance des qualifications ouvrières. Ainsi, on comptait à peine 5000 reçus en 1927, tandis qu’en 1939, ils étaient plus de 27000 ! De la Seconde Guerre mondiale aux années quatre-vingt-dix, le CAP sera essentiellement sous la contrôle du système scolaire tant au plan de la formation que de celui de la certification. L’essor du CAP dont les effectifs approchent les 100000 dès 1953 – 200000 en 1968 et près de 300000 en 1986 – doit à la forte structuration de l’offre de formation au sein des centres d’apprentissage. Pendant plusieurs décennies, le taux de réussite au CAP ne dépassait pas les 60%. Le taux de réussite de 70 % est atteint pour la première fois en 1995. Il avoisine les 82% en 2010.

Avec le développement de l’apprentissage en alternance, des candidatures libres et de la formation continue, le CAP est délivré selon différentes modalités et voit son public se diversifier.

Le CAP, qui fit l’identité même et la « fierté » des ouvriers, a largement perdu de sa légitimité, constituant aujourd’hui un premier niveau de qualification pour les élèves les plus démunis scolairement (et socialement), notamment ceux qui sont issus de l’enseignement spécialisé ou adapté de collège.

On remarque néanmoins ces deux dernières années que le CAP a enregistré une augmentation de ses effectifs (+26000 élèves en 2012). Cela tient moins à son attractivité qu’au fait qu’une partie des élèves de 3ème générale les plus fragiles scolairement s’y orientent désormais (il s’agit d’élèves qui auraient intégré antérieurement un BEP). Mais l’on observe qu’au sein des LP, cette filière assure aussi une régulation des flux, notamment lorsque des élèves éprouvent des difficultés en seconde professionnelle, et se voient proposer une réorientation vers le CAP. Comme l’observe Fabienne Maillard, « la présence de sections de CAP apparaît indispensable aux enseignants pour limiter l’hétérogénéité des classes de baccalauréat professionnel, accorder l’orientation au niveau des élèves mais aussi offrir une issue de secours aux jeunes qui peinent à suivre la formation au baccalauréat » (2012, p. 26). Mais il serait hasardeux d’y voir un fait nouveau : en effet, le CAP a constitué depuis plusieurs décennies un diplôme de « repli », sorte de seconde chance accordée aux élèves qui peineraient à obtenir un diplôme plus exigeant. Ce fut le cas avec la création du BEP en 1966, diplôme certes de niveau V mais préparant à un « corps de métiers », et accordant une large place à l’enseignement technologique. De ce fait, une partie des élèves scolarisés en BEP risquaient de quitter le collège d’enseignement technique – ou le LP – sans diplôme. Voilà pourquoi le ministère de l’Education nationale autorise dès 1966 les candidats à se présenter à la fois au BEP et au CAP.

La généralisation du baccalauréat professionnel en 3 ans a conduit à l’abandon progressif du parcours BEP, ce qui explique la chute des effectifs de ce diplôme. Ainsi, le baccalauréat professionnel et le CAP constituent, respectivement, 77,2 et 17% des élèves du second cycle professionnel. Préparé désormais en 3 ans après la classe de 3ème, aligné symboliquement sur les autres baccalauréats en termes d’investissement temporel, le baccalauréat professionnel semble avoir attiré un nouveau public, celui-là même qui s’était classiquement détourné du LP pour rejoindre les filières technologiques.

On constate que la part des élèves préparant un baccalauréat professionnel s’accroît de manière significative, surtout entre 2009 et 2011. S’il existe « un effet de structure », lié notamment au chevauchement entre deux parcours – bac pro en deux ans après le BEP et bac pro en 3 ans après la 3ème – et rendant compte de la différence entre 2010 et 2011, il ne constitue pas le seul facteur explicatif. La mise en place d’un baccalauréat préparé en 3 ans après la classe de 3ème a eu un effet d’appel sur une partie des élèves qui, tout en aspirant à poursuivre des études supérieures, considèrent que le LP leur assure un « compromis » entre école et apprentissage professionnel. Au moment où le baccalauréat professionnel enregistre une augmentation de ses effectifs, le baccalauréat technologique connaît une baisse de son public (entre 2009 et 2011, parmi l’ensemble des effectifs de terminale, la part des élèves scolarisés en STG et en STI passe respectivement de 13,2 et 6,1 à 11,7 et 5,4%).

Une orientation sélective

L’épreuve sans doute la plus significative que les élèves vivent à l’entrée du LP est celle de l’orientation qui les y a amenés. Elle condense tout autant les effets négatifs d’une massification ayant précipité la dévalorisation du LP et de son public, que le ressentiment porté par les élèves et les enseignants, ces derniers reprochant à l’institution scolaire l’opacité des procédures d’orientation et le durcissement de leur caractère sélectif.

Les filières du tertiaire et notamment celles de la coiffure, de l’esthétique et de la restauration continuent, depuis plus d’une décennie à être attractives. Il faut néanmoins souligner que le taux de pression en CAP cache de fortes disparités quant au niveau scolaire des élèves : en effet, un CAP tel que coiffure recrute essentiellement des élèves issus de troisième générale – parfois de seconde générale et technologique –, et dont le niveau scolaire est supérieur à la moyenne de l’ensemble du public intégrant un lycée professionnel. Les CAP tels que celui de maçon, d’agent polyvalent de restauration, recrutent essentiellement des élèves issus de l’enseignement adapté (de SEGPA en l’occurrence). Par ailleurs, le choix d’orientation est bien réel, ce qui n’est pas le cas des autres spéci