Il y a quelques années de cela, lors d’une session de formation continue que j’assurais à l’université de Sherbrooke destinée à des directeurs de commissions scolaires québécoises, une dizaine de participants me firent part de leur intérêt pour venir en France observer les effets de l’organisation de notre intrigant système éducatif. En particulier ils se demandaient ce qu’il est possible de faire dans un pays centralisé comme le nôtre, qu’ils ne seraient pas en mesure de mettre en oeuvre chez eux.
Cette idée me plut et je leur bâtis un projet de visite. En toute autonomie ils se chargèrent de leurs voyages, y compris en TGV à travers la France, et de leurs hébergements. Je n’avais qu’à organiser les rencontres utiles, ce que je fis. À Paris, à leur arrivée, pendant 2 jours, dans un cadre discret au sein des locaux du Haut conseil de l’éducation, je leur permis de rencontrer, un par un, les principaux responsables nationaux de notre système éducatif heureux d’une telle opportunité et passionnés par leurs questions. Les participants québécois s’étaient organisés pour prendre des notes. Ils furent gâtés : en quelques heures ils découvrirent la vue de la centrale dans toute sa splendeur !
Puis nous partîmes dans trois villes de deux academies éloignées de la capitale, pour rencontrer sur le terrain de nombreux acteurs de l’enseignement scolaire public, de la maternelle à la terminale : enseignants, cadres (dont un recteur et un inspecteur d’académie), parents d’élèves, élus locaux, en mélangeant des rencontres formelles avec des temps informels, conviviaux, individualisés, se prêtant aux vrais échanges, sans langue de bois.
Juste avant leur retour au Québec, je leur demandai ce qu’ils retenaient de cette visite d’étude. Ma curiosité était vive, car jusque-là, pour ne pas les influencer, je m’étais gardé de les interroger. Ils se contentèrent alors de me livrer leur principale surprise : « en France, vous laissez les parents d’élèves sur le paillasson ! ».
Que signifie leur constat ?
Cette remarque inattendue m’avait pris de court. Je me suis senti poussé à réfléchir à sa signification.
Il est vrai qu’en France, la relation entre les enseignants et les parents d’élèves est depuis très longtemps figée dans des rôles rigides. Aujourd’hui, très lentement, ils tentent de devenir complémentaires. En fait, ils s’exercent sur des terrains différents, cloisonnés, chacun de ces domaines étant la propriété d’une seule partie prenante. L’autre, tenue à distance, est priée de ne pas s’immiscer sur un secteur qui n’est pas le sien. Pour le résumer avant de le développer, l’École française publique n’est pas bienveillante pour les parents d’élèves.
Des propos, livrés en 2015 dans l’OBS, par un professeur de lettres (long article signé) sont édifiants : « L’école est tout sauf l’endroit ou les parents doivent avoir une influence… L’école est une forteresse ! … Elle doit montrer aux enfants qu’ils peuvent se passer des parents… Leur liberté est gagnée sur la famille… Les parents ne sont pas membres de l’équipe éducative… Ils ne doivent pas en faire partie… Je me passe des parents ; je m’en porte mieux ».
Édifiant ! Le décor est planté.
Comment aborder ce sujet ?
Des questions simples mais taboues, inspirées par des pratiques d’autres pays, très différentes les unes des autres, permettent de saisir que ce qui semble aller de soi pour nous, par la force d'habitudes anciennes n’a rien d’évident et mériterait d’être justifié : quels sont les fondements de ces attitudes solidement ancrées ?
Evidemment, les parents d’élèves peuvent accompagner leurs enfants jusqu’à l’entrée de l’école.
Peuvent-ils pénétrer dans l’école ? Dans la classe (comme en Italie) ? Peuvent-ils rester un moment après le début des cours ? De quelle façon et à quels moments peuvent-ils échanger individuellement avec les enseignants ? À l’initiative de qui ? Peuvent-ils être présents lors de cours (comme dans l’Ontario) ? Peuvent-ils proposer des activités aux élèves ? Ont-ils un local dans l’école (ou l’établissement) ? Ont-ils un espace sur le site de l’école pour s’exprimer librement ? Quels sont les échanges avec les enseignants qui se font par Internet ? Sont-ils susceptibles d’être impliqués dans l’évaluation de leur école (comme au Pays-Bas) ? Peuvent-ils (comme en Suède), formuler une demande d'évaluation de l'école ? Ont-ils un droit d'auto saisine ? Sont-ils destinataires des évaluations de l'école assurées ? Sont-ils sollicités par les autorités pour l’évaluation d’autres écoles que celle de leurs enfants ? S’ils le souhaitent, sont-ils comme en Allemagne, formés à l’évaluation des établissements scolaires ? Ont-ils accès aux évaluations menées par les pouvoirs organisateurs (État, municipalités…) ? Peuvent-ils commander des évaluations à des organismes ?
En France, dans l’enseignement public, la réponse à la majorité de ces questions est négative. Et, d’ailleurs, qui les pose ? Cela montre que oui, les parents d’élèves sont bien laissés sur le paillasson ! Plus encore qu'il n'y parait, comme nous allons le voir.
Pourtant, sur un plan formel, tout semble réglé
Sur un plan formel, on pourrait penser que la situation française est satisfaisante puisque plus de 290 000 parents d’élèves sont élus par leurs pairs pour siéger dans les multiples instances des écoles primaires, des établissements secondaires et d’autres comités.
Observons que les limites fixées aux échanges formels sont strictes et bien connues.
D’une part les horaires des réunions avec les parents d’élèves ne tiennent pratiquement pas compte de leur disponibilité ; ils ne conviennent qu’à des parents d’élèves enseignants (c’est souvent le cas) ou sans emploi. La réglementation (fixée par décret !) n’est pas appliquée malgré les recours, car ils ne font pas jurisprudence. En conséquence, les représentants de parents sont souvent absents aux réunions. Est-ce le but recherché ? De plus, les rencontres périodiquement proposées aux parents pour parler de leurs enfants sont-elles organisées pour faciliter la présence des familles ? Pas toujours.
D’autre part, une ligne rouge à ne pas franchir est tracée ; dans ces rencontres, il ne faut surtout pas aborder des questions pédagogiques, réservées aux seuls professionnels. Comme si vous ne pouviez pas parler médecine avec votre médecin ! Cela en dit long sur la volonté du milieu pédagogique de réellement communiquer sur ses pratiques. Il est vrai que de tels échanges prennent du temps… et demandent de faire preuve de pédagogie !
Il ne faut donc pas s’étonner qu’aux élections de parents délégués, moins de 47% des parents du primaire participent, et moins de 22% dans le secondaire. Ces chiffres ne font que décroitre d’une élection à une autre. À qui ceci pose-t-il question ?
Une hypothèse grotesque
Pour faciliter les échanges entre les parents d’élèves et la communauté pédagogique, il y a quelques mois, certains ont proposé de doter les parents d’élèves élus d’un statut (nous sommes en France !) : un statut de « parents délégués », comme s’il s’agissait d’un nouveau métier ! Ainsi, les deux bureaucraties déjà en place, la technostructure et les organisations syndicales, seraient complétées d’une troisième. Effectivement, entre apparatchiks on arrive toujours à s’entendre, mais au détriment de qui ? Quel est l'intérêt des élèves dans ces rapports de force entre adultes ?
Ainsi, avec ce statut, les apparences formelles sembleraient sauvées, ce qui éviterait de traiter le sujet sur le fond. Dans un tel projet, il s’agirait même de formater les parents élus en leur offrant des possibilités de formation. On voit ce que cela veut dire. La manœuvre est grossière et l’hypothèse grotesque !
Le fond du trou n’est pas atteint : n’a-t-on pas entendu récemment des députés envisager que la désignation des parents délégués se fasse par tirage au sort ? Ah ! Que les parents se sentiraient bien représentés !! Et demain, pourquoi pas par un robot ?
Quel terrible aveu d’échec ! Il en dit long sur l’état d’esprit qui règne. Il est vrai que l’école républicaine fut fondée sur la mise à distance des familles ; à ce point, c’est une totale réussite !
Alors, aujourd’hui, pourquoi vouloir donner le change ? Aucune réelle collaboration sur l’essentiel, c’est-à-dire sur le cœur des apprentissages des élèves, n’est recherchée. À la rigueur les échanges portent sur des questions de vie scolaire, de climat, de comportements, de sport et d’activités culturelles, voire d’échanges linguistiques.
Édifiant : la société en est même arrivé à inventer et développer, avec l’appui de nombreuses associations éducatives extrascolaires, ce que l'on appelle des « temps et lieux tiers », entre le « temps de l’école » et le « temps des familles ». Cela facilitera certainement la communication entre les parties prenantes ! Pourquoi ne pas ériger un nouveau mur de Berlin ?
L’ambiguïté du rôle de parents d’élèves
"Parent d’élève" dans une école ou un établissement secondaire, voilà un concept ambigu. On fait comme s’il allait de soi alors qu’il n’en est rien.
Bien sûr, pour arrêter un certain nombre de décisions ayant un impact sur tous les élèves d’une classe ou d’un établissement, il est préférable, d’une façon ou d’une autre, de recueillir l’avis des parents d’élèves et surtout leurs suggestions. Avec les moyens numériques contemporains il serait possible de le faire en « temps réel », comme on dit parfois, donc d’échanger pour coconstruire. Par exemple faut-il organiser une journée culturelle en fin d’année scolaire ? Doit-on augmenter le nombre des contrôles en cours d’année ? Que faire en cas de retard ou d’absence d’un élève ?
Dans chaque milieu se trouvent des personnes altruistes prêtes à donner de leur temps pour le bien des autres. Mais la relation qu’un parent d’élève veut avoir avec les enseignants de ses propres enfants est d’une toute autre nature ; il y a malentendu sur les rôles.
L’enjeu principal n’est pas la participation formelle de parents aux différents conseils : vue essentiellement bureaucratique.. En échangeant avec l’enseignant ou les enseignants de son enfant, un parent tient à pouvoir lui expliquer sa singularité, son histoire, et livrer des éléments qu’il considère comme important sur ses attitudes, ses conditions de vie, matérielles et familiales. Il livre ainsi ce qui ne figure dans aucun document écrit et qu’il ne veut surtout pas confier à un représentant de parents d’élèves, qu’il ne connait pas, et souvent veut même ignorer. En revanche, il souhaite recueillir des suggestions individualisées venant des professionnels. On est à la frontière de la vie intime de l’élève au sein de sa famille, ce qui ne s’expose pas publiquement.
Faute d’explications circonstanciées, chaque parent peine à croire que les solutions pédagogiques générales (énoncées en langue de bois) proposées pour tous les élèves de la même façon, conviennent à la singularité de son enfant et de sa situation. D’ailleurs, n’est-ce pas ces explications personnalisées qu’ils peuvent légitimement attendre d’une école qui serait, selon la loi, inclusive de toutes les singularités individuelles ?
L’opacité des choix didactiques des enseignants
Mais plus encore, un parent qui veut aider son enfant dans ses apprentissages, ses leçons et ses devoirs à la maison ou encore pendant les nombreuses vacances scolaires, a besoin de comprendre le sens des exercices et les raisons qui fondent les choix didactiques de l’enseignant car ils sont opaques à ses yeux. Les questions qu’il désirerait poser font référence à ses propres apprentissages, il y a longtemps déjà. Pour qu’il puisse admettre d’autres façons d’enseigner que celles qu’il connut jadis en tant qu’élève, ou que pratiquait l’enseignant de son enfant l’année précédente, ou encore cette année celui d’une autre discipline, il a besoin de véritables explications. Sinon, il croit que règne le chaos. Et que d’incompréhensions, entre autres sujets, sur l’évaluation !
Pourquoi beaucoup de parents ont-ils peur des contacts avec les enseignants ?
Un minimum d’explications sont nécessaires, plus fines que des propos passe-partout tenus à un représentant de parents d’élèves chargé de faire passer le message aux autres parents, comme si cela était possible et servait à quelque chose, sauf à tenter de sauver les apparences. C’est une mission de dupe, vouée à l’échec. Il faudrait un miracle pour qu’un tel schéma puisse fonctionner !
Cela renforce sans doute le nombre des « parents démissionnaires » (selon les termes employés par des enseignants) dans leur attitude de repli. Et pourtant, n’appelle-t-on pas à l’inclusion pédagogique à travers la coéducation, présente dans des textes, mais rarement dans les praitques ? S’agit-il seulement de slogans confortables et protecteurs pour les enseignants ?
Une étude, en 2015, montrait que 5% des parents sont réticents à collaborer avec l’école et que 80% d’entre eux suivent le travail scolaire de leurs enfants. Alors ? Où est l’obstacle d’une réelle collaboration ?
Rejetés à la périphérie
En France, les représentants de parents d’élèves peuvent donc jouer un rôle, formel de représentation et ils le jouent sur des sujets périphériques et souvent accessoires ; les bureaucraties s’en contentent, car elles espèrent que cela fera illusion, en attendant que les tribunaux s’emparent des questions qui s'y prêtent..
Depuis quelques mois, lorsque leur mécontentement est grand et sur des sujets précis, des parents font des recours ; en général, ils les gagnent. Les avocats ont bien compris qu’ils ont là un terrain d’avenir.
En revanche, sous des prétextes divers, les apprentissages individuels de chacun des élèves sont tenus à l’écart des maigres et rares échanges entre pédagogues et parents d’élèves. N’en déplaise aux enseignants, c’est pourtant essentiel pour les parents, donc pour les élèves.
Effectivement, en France, les parents d’élèves restent bien sur le paillasson !
